Реферат

на тему: «Научное мышление»

по дисциплине: «Психология научного творчества»

Оглавление

§ 1. "Язык" научного мышления. 2

§ 2. Объясняющее мышление. 7

§ 3. Мышление как диалог. 9

§ 4. Использование обыденного опыта. 12

§ 5. Научное и обыденное объяснение. 16

§ 6. Ученый как "человек с улицы". 18

Список литературы.. 23

§ 1. "Язык" научного мышления

Науковедение отдает должное коллективному характеру современной научной деятельности, описывая происходящее в науке как действия коллективных, "логических" и других подобных субъектов научного познания. Такой "коллективизм", конечно, не только имеет право на существование, но и во многом способствует описанию реального лица (точнее, многоличья) современной науки, в котором все труднее разглядеть лица конкретных ученых. Тем не менее за всеми коллективными субъектами научного познания стоит в конечном счете отдельный ученый, поскольку мыслят все же не абстрактные субъекты, не наука вообще, а конкретные люди. Как выразился Ст. Тулмин, "именно физики, а не физика "объясняют" физические явления" (Тулмин, 1984, с. 163). В результате в основе любого акта научного мышления лежит индивидуальное мышление ученых, подчиненное психологическим закономерностям.

Научное мышление принято считать творческим и наделять соответствующими атрибутами. Эта позиция, впрочем, имеет и оппонентов, стремящихся представить научную мысль как реализацию готовых алгоритмов. Однако, во-первых, наука располагает алгоритмами не на все случаи жизни, новые проблемы далеко не всегда могут быть решены по аналогии со старыми, на основе существующих алгоритмов. Во-вторых, даже те алгоритмы, которые имеются в арсенале науке, не всегда доступны каждому конкретному ученому: он может не знать об их существовании, не уметь ими пользоваться и т. д. и в результате часто вынужден заниматься "изобретением велосипеда", что, безусловно, является творческим процессом, но не на социальном, а на индивидуальном уровне. В-третьих, исходные элементы этого процесса - объясняемый феномен, знание, на основе которого строится объяснение, и др. - могут быть хорошо известны науке. Однако способ их соединения в конкретном акте научного мышления, как правило, уникален, и в результате эти акты обычно являются творческими. Даже осуществление формально-логической операции может носить творческий характер: "Казалось-бы столь простая с формальной точки зрения операция, как выведение из двух посылок некоторого заключения в содержательной науке, может быть революционным делом, если не видна внутренняя связь между посылками" (Кар-пушин, 1986, с. 27).

У научного мышления есть и еще одна особенность, придающая ему творческий характер. Оно, как правило, направлено на объяснение изучаемых учеными явлений, которое является одной из основных целей и главных функций научного познания (Никитин, 1970). А "конструирование объяснений всегда представляет собой творческий акт, поскольку объяснения - это, в сущности, предсказания о том, что произойдет в будущем" (The nature of creativity, 1988, p. 228). Они всегда представляют собой обобщения (именно поэтому однажды выработанные объяснительные схемы могут использоваться и впоследствии), имплицитно включающие утверждение о том, что если данная причина проявится и в будущем, то наступят и соответствующие следствия, и поэтому неизбежно - в случае своей адекватности, естественно - дают новое знание, а следовательно, являются творческими.

Таким образом, отрицать творческий характер научного мышления довольно трудно, причем не только мышления Ньютона или Эйнштейна, но и повседневного мышления рядового представителя науки, - если, конечно, он думает об изучаемых объектах, а не о чем-нибудь постороннем.

Одна из основных особенностей творческого мышления состоит в уникальной феноменологии, проистекающей из специфического восприятия мыслительного акта его субъектом. В сознании субъекта всплывает лишь результат мышления - найденное решение, сопровождающееся интуитивным ощущением его адекватности, а сам процесс остается за кадром. Поэтому научные открытия обычно совершаются в форме внезапных озарений ("инсайта") и в довольно неожиданных ситуациях: в ванной (Архимед), под яблоней (Ньютон), на подножке омнибуса (Пуанкаре), во сне (Менделеев и Кекуле) и т. д. - после "физической паузы, которая освежает интеллектуально" (Eiduson, 1962, Р. 93), венчая своего рода "креативное забывание" (Gruber, 1989, р. 262).

Преимущественно бессознательный характер творческого мышления, часто описываемого такими метафорами, как "игра воображения", "сны наяву" (Eiduson, 1962, р. 88) и т. д., естественно, означает, что в нем основные элементы осознанного мышления, такие, как логические понятия, играют весьма скромную роль. Действительно, нечасто увидишь во сне, даже если это сон наяву, логическое понятие или концепцию. Считается, что осознанность, связь с языком и с другими эксплицированными знаковыми системами - их обязательные атрибуты. Неосознанное, не выраженное в языке понятие - это уже не понятие. Следовательно, творческое мышление, протекающее за пределами сознания, должно оперировать не понятиями, а каким-то другим материалом. Каким же?

Ответ на этот вопрос можно найти в высказываниях ученых, обобщающих их самонаблюдения. А. Эйнштейн, например, заметил: "По-видимому, слова языка в их письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психологические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, - это определенные знаки и более или менее ясные зрительные образы, которые можно "произвольно" воспроизводить или комбинировать между собой... вышеуказанные элементы в моем случае имеют визуальный характер" (цит. по: "Зрительные образы ...", 1972, с. 72). Основной "язык" творческого мышления - это зрительные образы, чему история науки накопила немало свидетельств.

Если самонаблюдения людей науки свидетельствуют о том, что зрительные образы широко используются творческим мышлением' и полезны для него, то психологические исследования демонстрируют, что они необходимы: мышление всегда использует зрительные образы, человек может помыслить какое-либо понятие, только визуализировав его, выразив в зрительном образе. Абстрактные понятия, такие, например, как, "бесконечность" и "справедливость", не составляют исключения. В результате научное познание, каким бы абстрактным оно ни было, вынуждено опираться на визуализацию. "Нет сомнения в том, что исключительная познавательная мощность многих новых научных методов определяется их способностью представить изученные изменения в объекте зрительно, в виде наглядных образцов (порой даже в известном изображении на экране дисплея)" (Кара-Мурза, 1989, с. 98-99). История науки запечатлела немало ярко выраженных "визуализаторов", таких, как Эйнштейн или Фарадей, причем последний, по свидетельству очевидцев, всегда опирался на зрительные образы и "вообще не использовал алгебраических репрезентаций" (Tweney, 1989, р. 352).' Можно предположить, что фиксируемые самонаблюдением ученых образы, Доходящие до их сознания, - лишь бледная тень и небольшая часть тех образов, которые используются бессознательным мышлением и не осознаются.

Ключевая роль этих образов в процессе творческого мышления неудивительна, поскольку в качестве материала творческого мышления они имеют ряд преимуществ по сравнению с понятиями. Во-первых, понятия скованы языком, ограничены логическими отношениями. Мысля в понятиях, трудно выйти за пределы общеизвестного и осуществить собственно творческий акт. Образы же свободны от ограничений логики и языка и поэтому, при наполнении онтологическим содержанием, позволяют получить новое знание. Во-вторых, понятия дискретны, представляют собой фрагменты реальности, отсеченные от нее своими логическими пределами. А образ непрерывен, может вбирать в себя любое онтологическое содержание и плавно перетекать в другие образы. Мышление тоже непрерывно, представляет собой "единый поток" мысли и требует материала, на котором эта непрерывность может быть реализована. В-третьих, понятия унифицированы и плохо приспособлены для выражения "личностного знания", индивидуального опыта человека, лежащего в основе творческого мышления. Образы же позволяют запечатлеть этот опыт во всей его уникальности и включить в мыслительный процесс.

Исследования показывают, что большинство ученых используют различные формы мышления, хотя и отдают, как правило, предпочтение одной из них, связанной и с их индивидуальными особенностями, и с характером науки, к которой они принадлежат. Так, физики и особенно биологи значительно чаще прибегают к образному мышлению, чем представители гуманитарных наук. Способ визуализации также связан с характером научной дисциплины. Например, бесформенные фигуры, используемые в тесте Роршаха, обычно порождают у представителей социальных наук образы людей, у биологов - растений, а у физиков - движущихся неорганических объектов. Склонность к визуализации, похоже, передается по наследству: к ней чаще прибегают те ученые, чьи отцы, по характеру своей деятельности, тоже были "визуализаторами" (Roe, 1953, р. 149).

В процессе творческого мышления образы и понятия не альтернативны, а предполагают друг друга. Понятие - это средство экспликации образа и наделения его общезначимым смыслом. Образ - это средство индивидуальной ассимиляции понятия, его соотнесения с личным опытом и включения в индивидуальное мышление. Если воспользоваться схемой К. Поппера, разделившего наш мир на три части - "мир вещей", "мир идей" И "мир людей" (кстати, тоже образ), можно сказать, что понятия ~ это отображение вещей в "мире идей", а образы - это отображение понятий в "мире людей".

И все же "рабочий язык" творческого мышления - зрительные образы, а на язык понятий оно переводит уже сказанное. В результате и основные свойства творческого мышления определяются особенностями этого "языка".

Механизм творческого мышления, основанный на развитии зрительных образов, отводит формальной логике довольно скромную роль. Ее правила могут соблюдаться - но post factum, не в самом мышлении, а при обработке его результатов, когда они оформляются в соответствии с нормами науки. Само же творческое мышление мало соблюдает правила логики и именно поэтому является творческим, порождает новое знание. Поэтому существующие методы развития творческого мышления направлены на его раскрепощение, освобождение от скованности формальной логикой и другими стереотипами.

На фоне сказанного не должно выглядеть удивительным, что эмпирические исследования реального мышления ученых демонстрируют его систематические отклонения от формальной логики и разрушают, таким образом, один из самых старых мифов о науке - миф о строгой логичности научного мышления.

Таким образом, две причины внелогичности научного мышления - гносеологическая и психологическая - действуют в одном направлении, подкрепляя друг друга. Новое знание не может быть построено в пределах формальной логики, и поэтому творческое мышление мало соблюдает ее. Основным материалом творческого мышления, из которого оно "лепит" свой продукт, служат образы, и поэтому формальная логика не выражает его внутренних закономерностей. В результате внелогичность человеческого мышления, проистекающая из его образной природы, создает основу для прорыва научного мышления за пределы формальной логики, который необходим для построения нового знания.

§ 2. Объясняющее мышление

Предпосылки научного мышления, связанные с устройством человеческого ума, не исчерпываются использованием образного "языка". Как было отмечено выше, оно направлено прежде всего на объяснение изучаемых наукой явлений, а объяснение - это особая форма мышления, связанная не только с онтологическим устройством мира, его организованностью в систему причинно-следственных связей, но и с особенностями человеческого ума. Потребность в объяснении "встроена" в наш ум, является одной из его внутренних закономерностей, которую подметил еще в начале нашего века Ф. Мейерсон, писавший: "Опыт... не свободен, ибо он подчинен принципу причинности, который мы можем с большой точностью назвать причинной тенденцией, потому что он обнаруживает свое действие в том, что заставляет нас искать в разнообразии явлений нечто такое, что устойчиво" (Мейерсон, 1912, с. 138).

Психологические исследования подтверждают его правоту, демонстрируя, что люди всегда стремятся воспринимать мир упорядоченным, "уложенным" в систему причинно-следственных связей. Они ожидают закономерной связи явлений даже там, где господствует чистая случайность, вносят "свой", искусственный порядок в совершенно неупорядоченные явления. Восприятие мира вне системы причинно-следственных связей трудно дается человеку, непонятное, необъясненное вызывает у него дискомфорт. Подчас это дает парадоксальные результаты. Больные, например, нередко предпочитают диагноз, свидетельствующий о тяжелой и неизлечимой болезни, отсутствию всякого диагноза (Kellog, Baron, 1975).

Естественно, стремление воспринимать мир "уложенным" в систему причинно-следственных связей не является блажью, а имеет глубокий онтологический смысл и немалое функциональное значение. Для того чтобы успешно адаптироваться к окружающему его миру - как природному, так и социальному, человеку необходимо уметь предвидеть происходящие события, что возможно только при знании их причин. В результате поиск порядка и закономерностей является общей характеристикой мыслительных процессов человека, в которой состоит одна из основных предпосылок его адаптации к постоянно изменяющемуся миру.

Тем не менее во многих случаях объяснения являются самоцелью, а не средством достижения каких-либо других целей (Mitroff, 1974). А среди различных форм объяснения люди явно предпочитают причинное объяснение.

Страстная любовь ученых к объяснениям иногда вырастает до патологических размеров, выглядит как паранойя. Автор одного из признанных бестселлеров конца 70-х годов К. Саган писал: "Наука может быть охарактеризована как пирамидальное (курсив мой. - А. Ю.) мышление, примененное к природе: мы ищем естественные конспирации, связи между кажущимися несопоставимыми фактами" (Sagan, 1977, р. 192)'. И он не одинок в установлении аналогии между научным и параноидальным мышлением.

Наука привыкла абстрагироваться от всего, что связано с природой познающего субъекта, приучилась описывать правила познания как вытекающие исключительно из природы изучаемых объектов. Поэтому закономерности человеческого мышления, воплощающиеся в принципах научного познания, сами остаются за кадром. Вытесняется за пределы рефлексивного поля науки и их влияние на научное познание. Однако от этого оно не ослабевает, принципы научного познания - это во многих случаях закономерности человеческого мышления, отделенные от своих психологических корней и получившие онтологическое обоснование.

Тем не менее, хотя в традициях науки - видеть в закономерностях научного мышления выражение природы познаваемых объектов, а не психологических факторов, сами ученые обычно осознают истинное происхождение этих закономерностей. Так, почти все исследователи, опрошенные И. Митроффом, были убеждены, что привычные для них способы научного мышления обусловлены устройством человеческого ума (Mitroff, 1974). А М. Махони обнаружил поучительную связь между мерой осознания "человеческого" происхождения основных свойств научного мышления и его продуктивностью: "Чем крупнее ученый, тем лучше он осознает, что ... открываемые им факты, описания и дефиниции являются продуктом его собственного ума" (Mahoney, 1976, р. 168).

Таким образом, "форсированная онтологизация" служит "полезной иллюзией", но не является гносеологически необходимой. Осознание психологической обусловленности основных закономерностей научного мышления, как и она сама, не мешает ученым объективно познавать мир.

§ 3. Мышление как диалог

Научное познание - это не только объяснение, но и понимание изучаемых наукой объектов, субъектом которого выступают и отдельный ученый (индивидуальное понимание), и научное сообщество (коллективное понимание).

Но что означает сделать некоторое явление понятным? М. М. Бахтин подчеркивал, что нельзя сделать что-либо понятным вообще, а можно сделать понятным только для кого-то (Бахтин, 1979). Понятное - это потенциально понятое кем-то другим. В результате объяснение, рассчитанное на понимание, предполагает этого "другого". "Объяснить нечто - значит сделать данное нечто понятным некоторому В. Таким образом, объяснение предполагает отношение между двумя индивидами, А и В" (Юдин, 1981, с. 136). То есть научное объяснение и, соответственно, научное познание представляют собой процесс не просто "субъектный", основанный на активной роли познающего субъекта и его самовыражении в построенном знании, а процесс двухсубъектный, в когнитивную структуру которого имплицитно включены два субъекта - тот, который строит знание, и тот, которому это знание адресовано.

Обращение к Другому - обобщенному или персонифицированному, являющееся неотъемлемой составляющей познания, превращает этот процесс в разновидность общения, придает научному мышлению характер диалога познающего субъекта с воображаемым оппонентом. "Построение объяснения выступает как свернутый диалог" (Юдин, 1981, с. 143), что привносит в когнитивную структуру научного познания социально-психологические процессы, конституирующие общение.

Поскольку научное мышление - это, как правило, не эксплицированный, а свернутый, интериоризованный диалог, Другой в нем представлен образом Другого, который никогда не бывает идентичен своему прототипу. Образ Другого не автоматически снимается с него, а активно и весьма творчески строится субъектом посредством соответствующих социально-психологических процессов - проекции, идентификации, стереотипизации и др.

Среди подобных социально-психологических составляющих научного познания наиболее изучена проекция. Традиция рассматривать построение образа Другого как проекцию восходит к Э. Гуссерлю, согласно которому в основе этого процесса лежит принципalterego- "другого Я": субъект видит Другого как идентичного себе, проецируя на него свое миропонимание. Естественно, субъект понимает, что Другой - действительно другой, неизбежно от него отличается.

И все же проекция играет ограниченную роль в развертывании научного мышления как диалога. Если бы образ Другого был ригиден, неизменен на всем протяжении диалога, это привело бы к серьезным ошибкам в его организации и, в конечном счете, дезорганизовало бы данный процесс. Следует также учитывать, что образ Другого зависит от реальных Других, их новых раскрытий субъекту, динамики взаимоотношений с ним. Поэтому построение образа Другого на основе принципа alter ego - это не констатация, а допущение, которое открывает диалог, делает его возможным, но не сохраняется неизменным на всем его протяжении, нуждаясь в подкреплении из самого диалога. Субъекту постоянно приходится умозаключать о способности Другого к пониманию и о том, что его знания и смыслы совпадают со знаниями и смыслами самого субъекта. Если принцип alteregoявляется условием открытия диалога, то корректировка образа Другого на основе информации, которая берется из самого диалога, - условие его развития. Образ Другого изменяется в процессе диалога, являясь не только его основой, но и его результатом.

Объяснение - это не просто дополнение и расширение, но во многих случаях насильственное преодоление смысловой структуры Другого. В результате логическая структура всех научных аргументов основана на убеждении, предполагающем насильственное изменение структуры понимания, приписываемой Другому (Barnes, 1977). Не случайно, скажем, быстрое распространение теории гравитации было во многом обусловлено феноменальной способностью Ньютона убеждать оппонентов, а его труды потомки признали незаурядными не только в собственно научном, но и в литературном отношении. Той же самой способностью был в избытке наделен и Галилей, да и многие другие выдающиеся ученые.

Таким образом, даже далеко не полный перечень психологических механизмов, обеспечивающих внутренний диалог с Другим, демонстрирует крайне существенную роль социально-психологических процессов в структуре научного объяснения, ориентированного на достижение понимания. Образ Другого выполняет не только социальные, но и когнитивные функции, предваряет научное общение, служит ориентиром для передачи знания научному сообществу, является внутренним регулятором научного мышления. Субъект как бы "проигрывает" мысль за Другого, чтобы лучше понять ее самому, задает себе от его имени существенные для себя вопросы. Интериоризованное обращение к Другому - не цель, а средство углубления мысли, способ не только ее социализации, но и предметного развития. Поэтому диалог - универсальная форма мышления. Г. Гадамер подчеркивает, что кто хочет мыслить, должен спрашивать, понять мысль - значит понять ее как ответ на некоторый вопрос (Гадамер, 1988). И не случайно, как показывают эмпирические исследования, "одна из особенностей ученых состоит в том, что они уделяют основную часть своего рабочего времени мышлению о вещах, которое строится в форме постановки вопросов и ответов на них" (Roe, 1966, р. 234). Соответственно и все социально-психологические составляющие диалога являются неотъемлемыми компонентами научного мышления, психологизируя его не только "извне" - как составляющую научной деятельности, но и "изнутри" - наполняя психологическим содержанием его когнитивную структуру.

§ 4. Использование обыденного опыта

Несмотря на амбициозность науки, ее стремление выдать себя за самодостаточную систему познания, возвышающуюся над другими подобными системами, научное мышление во все времена широко и охотно использовало продукты обыденного познания.

История науки запечатлела много примеров такого рода. Так древние греки распространили на физический мир понятие причинности, смоделировав в нем систему социальных отношений (уголовное право и др.), характерную для древнегреческого общества. Устройство этого общества нашло отражение и в математических системах, разработанных древнегреческими учеными. Дедуктивный метод и другие математические приемы проникли в древнегреческую математику из социальной практики. Математики более поздних времен тоже достаточно явно воспроизводили в своих математических построениях окружавший их социальный порядок. Образ мира, направлявший мышление Ньютона, сложился под большим влиянием философии Гоббса. В результате в системе физического знания, созданной Ньютоном, получили отображение принципы построения социальных отношений, свойственные тому времени. Галилей "черпал нормы рациональности из обыденного опыта" (Федотова, 1990, с. 204). А Дарвин отчетливо отобразил в теории естественного отбора как практику английского скотоводства, так и представления об обществе, преобладавшие в то время.

Наука на всем протяжении ее истории систематически использовала представления, сложившиеся за ее пределами, и превращала их в научное знание. Социальная среда, окружающая науку, всегда служила и продолжает служить не только потребителем, но и источником научного знания. "В процессе становления и развития картин мира наука активно использует образы, аналогии, ассоциации, уходящие корнями в предметно-практическую деятельность человека (образы корпускулы, волны, сплошной среды, образы соотношения части и целого как наглядных представлений и системной организации объектов и т. д.)" (Степин, 1989, с. 10). Обыденный опыт в его самых различных формах всегда представлял ценный материал для науки, поскольку донаучная, обыденная практика человека, как правило, построена на учете и использовании реальных закономерностей природного и социального мира. В обыденном знании эти закономерности зафиксированы, нередко обобщены, а иногда и отрефлексированы - хотя и в неприемлемом для науки виде (мифологии, религии и др.). Науке остается только перевести это знание на свой язык, обобщить и отрефлексировать в соответствии с правилами научного познания.

Неудивительно и то, что наука часто извлекает научное знание о природе из обыденного знания об обществе. Существуют закономерности, в которые в равной степени, укладываются и природный, и социальный мир, например причинно-следственная связь явлений.

Так происходит потому, что наука является хотя и очень амбициозной, но все же младшей сестрой обыденного опыта. Она представляет собой довольно позднее явление, возникшее на фоне достаточно развитой системы вненаучного познания. В истории человечества оно хронологически предшествует науке и в осмыслении многих аспектов реальности до сих пор опережает ее. То же самое происходит и в индивидуальной "истории" каждого ученого. Он сначала формируется как человек и лишь затем - как ученый, сначала овладевает основными формами обыденного познания, а потом - и на этой основе - познавательным инструментарием науки. Научное познание, таким образом, и в "филогенетической", и в "онтогенетической" перспективах надстраивается над обыденным и испытывает зависимость от него. "Став ученым, человек не перестает быть субъектом обычного донаучного опыта и связанной с ним практической деятельности. Поэтому система смыслов, обслуживающих эту деятельность и включенных в механизм обычного восприятия, принципиально не может быть вытеснена предметными смыслами, определяемыми на уровне научного познания" (Лекторский, 1980, с. 189). Освоение ученым форм познания, характерных для науки, сравнимо с обучением второму - иностранному языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка - обыденного познания (Филатов, 1989, с. 126).

Как справедливо заметил Р. Шанк, "значительная часть наших объяснений основана на объяснениях, которые мы использовали прежде. Люди очень ленивы в данном отношении, и эта лень дает им большие преимущества" (Thenatureofcreativity, 1988, p. 221). Он подчеркивает, что каждая ситуация, с которой сталкиваются как субъект обыденного опыта, так и профессиональный ученый, во многих отношениях подобна ситуациям, причины которых им уже известны, и самый простой способ осмысления нового опыта - проецирование на него уже готовых объяснений. В результате мы всегда связываем необъясненные текущие события с объяснениями, которые были использованы в прошлом в отношении схожих явлений. При этом используется простая эвристика - силлогизм:

1) идентифицируйте событие, подлежащее объяснению;

2) вспомните похожие события, происходившие в прошлом;

3) найдите соответствующую схему объяснения;

4) примените ее к объясняемому событию (The nature of

creativity, 1988, p. 223).

Впрочем, способы использования наукой обыденного знания многообразны. Оно может играть роль полезной метафоры, "подталкивать" научное мышление, наводить его на ценные идеи, не входя в содержание этих идей. Именно данный способ участия обыденного опыта в научном познании в основном запечатлен историей науки. Но он не единственный и, возможно, не главный. Обыденное знание может проникать в само содержание научных идей, воспроизводясь в них без сколько-нибудь существенных трансформаций. Так, например, "приплыла" в науку из сферы вненаучного познания теория дрейфа континентов. Вненаучный опыт может также формировать те смыслы - внутриличностные и наддичностные, - на основе которых научное знание вырабатывается.

Виды обыденного знания, которые использует наука, можно, вслед за В. П. Филатовым (Филатов, 1990), разделить на две группы. Во-первых, специализированные виды знания, обычно связанные с соответствующими формами социальной деятельности и оформляющиеся в системы знания', например мифология, религия, алхимия и др. Во-вторых, то, что В. П. Филатов называет "живым " знанием - знание, индивидуально приобретаемое человеком в его повседневной жизни.

Уникальный жизненный опыт ученого, приобретенный им за пределами научной деятельности, направляет эту деятельность, делает его предрасположенным к построению определенных видов научного знания. Эта направляющая роль вненаучного личностного опыта наиболее заметна в науках о человеке, где ученые часто превращают в объект профессионального изучения те проблемы, с которыми сталкиваются в своей личной жизни, переживают как свои собственные. Например, один из крупнейших представителей психоанализа Дж. Салливен занялся изучением шизофрении, поскольку сам страдал от нее. Научная среда, которую он себе создал, была для него, главным образом, средством решения личных проблем: "Создавая идеальное окружение для пациентов, больных шизофренией, Салливен одновременно создавал мир, в котором он сам мог бы жить без угрозы своей самооценке" (Perry, 1982, р. 197).

Зависимость научного познания от различных видов обыденного опыта породила представление о том, что именно обыденное познание и "здравый смысл" являются основой научного мышления. Это представление сопровождает исследования науки на всем их протяжении. Научное познание вырастает из осмысления человеком обыденного опыта и основано на нем.

§ 5. Научное и обыденное объяснение

Тем не менее - несмотря на все сказанное выше - одна из наиболее заметных и не самых удачных традиций в изучении познания состояла в строгом разграничении двух его видов - познания научного и обыденного. Научное познание традиционно рассматривалось, в соответствии с распространенными мифами о науке, как подчиненное правилам логики, дающее строгое знание, осуществляемое не живым человеком, а бесстрастным Homoscientus. Обыденное познание, напротив, виделось как внелогичное, подчиненное особой "психо-логике" (и поэтому "психологичное"), часто порождающее всевозможные предрассудки и заблуждения, осуществляемое так называемым "наивным субъектом" или "человеком с улицы".

Надо сказать, что этот "наивный субъект", хотя и представляет собой весьма привычный персонаж для многих наук, изучающих обыденную эпистемологию, является абстракцией не менее наивной, чем сам этот "субъект". Данный образ стал объектом справедливой иронии. Элементы научного знания распылены в массовой культуре, и поэтому субъект для того, чтобы быть действительно "наивным", т. е. не обладающим научным знанием и способами научного мышления, должен не смотреть телевизор, не читать газет, не слушать радио, не общаться с другими людьми и т. д. Поскольку существование подобного субъекта трудно себе вообразить, то человек, если он, конечно, не затерялся в джунглях, как Маугли, никогда не является подлинно "наивным субъектом" и всегда использует в своей обыденной жизни элементы научного знания. "Онаучивание практики, овладение людьми основами теоретического взгляда на мир приводят к тому, что современный человек и в повседневной жизни все более осмысляет окружающий мир в соответствии с понятиями причинности, закона, пространства, времени и т. п., выработанными в науке" (Филатов, 1989, с. 36).

Историю исследований научного и обыденного познания, которые неуклонно двигались навстречу друг другу, можно описать как историю демонстрации того, что обыденное познание не так уж ненаучно и его субъект не столь уж "наивен", а научное познание не так уж "научно" и его субъекту не чуждо ничто человеческое. Итогом этого сближения явилась тенденция рассматривать субъекта обыденного опыта как "непрофессионального ученого" или представителя "народной" (не в смысле Т. Д. Лысенко) науки, а ученого - "как обычного человека, который может вырасти из любого ребенка" (Eiduson, 1962, р. 5). Соотвественно активный поиск сходства между научным и обыденным познанием сменил агрессивные констатации их непримиримого антагонизма.

Основное сходство между двумя видами познания обычно усматривается в том, что они совершают одинаковые ошибки. Эмпирические исследования показали, что не существует таких ошибок "логики дилетанта", которые не проявлялись бы в рассуждениях профессионального ученого (Tversky, 1977). Наиболее типичной ошибкой, в равной мере свойственной научному и обыденному мышлению, является неадекватная стратегия проверки гипотез. Большинство гипотез, которые выдвигает как научное, так и обыденное познание, несопоставимы с эмпирическим опытом непосредственно. Поэтому эмпирической проверке подвергаются не сами гипотезы, а их операциональные следствия, которые с этим опытом соотносимы. На основе эмпирического подтверждения или опровержения операциональных следствий субъект познания судит о соответствии истине исходных гипотез. Но два возможных результата эмпирической проверки логически неравноценны: опровержение следствия эквивалентно опровержению гипотезы, в то время как из подтверждения следствия правильность гипотезы логически не вытекает.

Другие виды ошибок обыденного объяснения тоже достаточно выражены в научном мышлении. В частности, как отмечалось выше, ученые систематически нарушают правила формальной логики, допуская ошибки в задачах на обобщение и выведение, абсолютизируя выводы неполной индукции, слишком поспешно переходя от эмпирических данных к общим выводам и т. д. (Mahoney,Monbreum, 1977). Иногда их мышление даже в большей степени подвержено ошибкам, характерным для обыденного мышления, чем само обыденное мышление.

Впрочем, настало время "реабилитировать" оба вида познания, подчеркнув, что их сходство не сводится к подверженности одинаковым ошибкам. Описанные ошибки носят гносеологический характер, т. е. являются нарушением правил познания, которые методологией науки или бытовой культурой (часто под влиянием этой методологии) признаны нормативными. Однако нарушение этих правил далеко не всегда приводит к онтологическим ошибкам, т. е. к неверным выводам. Правильные выводы и достоверное знание могут быть получены гносеологически ошибочным путем, в обход нормативных правил познания.

В этой связи М. Брэйн (Braine, 1975), а также и Л. Коген (Cohen, 1986) подчеркивают, что человек в своей повседневной жизни обычно использует так называемую "натуральную логику", которая существенно отличается от формальной логики и других унифицированных правил познания, однако тем не менее практически валидна: позволяет добывать достоверное знание, предсказывать и контролировать происходящее. Эта "натуральная логика", основанная на "личностном знании", обыденном опыте и т. д., в основном систематизирует и обобщает специфические связи между вещами, с которыми человек соприкасается на своем, всегда уникальном, жизненном пути. Подобные связи носят более частный характер по сравнению с теми отношениями, которые отображены формальной логикой и другими системами общих правил познания. Частное может расходиться с общим, поэтому "натуральная логика" подчас не только отклоняется от формальной логики, но и противоречит ей. Однако в "натуральной логике" запечатлены не менее реальные связи между вещами, и в результате это противоречие отнюдь не обязательно оборачивается искажением истины.

§ 6. Ученый как "человек с улицы"

Сходство научного и обыденного мышления особенно рельефно проступает в тех случаях, когда ученый обращает свое мышление не на изучаемые объекты, а на саму научную деятельность, осмысливая и объясняя происходящее в науке. В этих условиях в профессиональном восприятии ученых проявляются все основные закономерности обыденного восприятия.

Одной из основных закономерностей обыденного восприятия является его так называемый "эго-защитный" характер. Люди обнаруживают явную склонность объяснять свои "хорошие" - успешные, этически приемлемые, социально одобряемые и т. д. - действия "внутренними" факторами - своими способностями, убеждениями, нравственными качествами и т. д., а "плохие" - неудачные и социально неодобряемые - внеличностными факторами - случайностью, спецификой ситуации, внешним принуждением и пр. (Zuckerman, 1976, и др.).

Люди науки в своей профессиональной деятельности в полной мере подвержены этой тенденции. Так, Дж. Гилберт и М. Малкей обнаружили, что объяснение учеными своих профессиональных ошибок заметно отличается от объяснения ими аналогичных ошибок, совершенных коллегами. Свои ошибки они описывают как не связанные с их личными качествами, а обусловленные особенностями изучаемых объектов и влиянием внешних обстоятельств, в то время как ошибки коллег объясняют их личностными особенностями (Гилберт, Малкей, 1987).

"Эго-защитный" характер восприятия ученых проявляется при объяснении ими не только своих ошибок - неудач, но и успехов. Среди них, конечно, попадаются и очень самокритичные люди. Так, по свидетельству В. Герлаха, О. Ган приписывал совершенное им открытие везению и случаю, в то время как другие физики - М. Планк и К. Штарк - объясняли его гениальностью, знанием дела, настойчивостью и другими подобными качествами самого О. Гана (Gerlach, 1984). Но чаще бывает наоборот. Свои профессиональные успехи люди науки объясняют

Подобным "эго-защитным" тенденциям придается важное функциональное значение, поскольку в науке они играют такую же роль, как и в других видах деятельности, характеризующихся высоким уровнем соревновательности: препятствуют интерпретации неудач как проявления недостатка способностей и, соответственно, возникновению психологического кризиса на этой почве, создают предрасположенность к объяснению успехов высоким уровнем способностей, что снижает зависть к наиболее талантливым. Во многом благодаря этим тенденциям трагическое происшествие между Моцартом и Сальери маловероятно в науке ...

Помимо "эго-защитных" тенденций здесь проявляется и другая фундаментальная особенность обыденного восприятия - принципиально различное восприятие человеком себя и других. Она имеет огромное значение в жизни общества, поскольку наш мир очень часто бывает разделен на субъектов поведения и наблюдателей: врач - больной, судья - подсудимый, исследователь - испытуемый и т. д., и различное видение одних и тех же действий может иметь серьезные последствия.

Таким образом, в своей профессиональной деятельности люди науки не только совершают ошибки, аналогичные ошибкам обыденного мышления, но и демонстрируют проявление основных закономерностей обыденного восприятия. Эти закономерности могут лежать в основе конфликтных ситуаций. Например, одна из главных традиций советской гуманитарной науки заключалась в том, что ее представители прибегали к цитатам, идеологическим штампам, агрессивным выпадам в адрес "буржуазной" науки и т. д., не несшим какой-либо смысловой нагрузки, однако выполнявшим идеологическую функцию, позволяя автору продемонстрировать, иногда сверх всякой меры', свою политическую лояльность. Соответствующие фрагменты научных текстов воспринимались как своего рода "белый (точнее, "красный") шум" и рассматривались как незначимые, необходимые при написании текста, но нуждающиеся в "вычитании" при его чтении. Однако зарубежные ученые и представители нового поколения отечественных исследователей далеко не всегда разделяют подобную "герменевтику" и в идеологически угодных утверждениях видят не неизбежную дань советской системе, а проявление личностных особенностей авторов - как правило, либо недостаток ума, либо беспринципность, либо и то и другое. Различное восприятие текстов учеными, разделенными временем или государственными границами, порождает различие оценок, выливающееся во взаимонепонимание, взаимоотвержение и конфликты.

Весьма характерным для науки является также воспроизведение так называемой "основной ошибки" обыденного восприятия, заключающейся в том, что поступки других людей чрезмерно рационализируются, видятся как проявление осознанных намерений, идей и установок, в результате чего явно недооценивается влияние эмоций, внешних факторов и случайности (Kelley, 1971). Типичный пример - объяснение революций (причем как марксистами, так и их противниками) осознанными действиями масс, совершенными под влиянием определенных идей. Люди при этом предстают как строго рациональные существа, а стихийное, случайное, бессознательное и обусловленное эмоциями выносятся за скобки, т. е. осуществляется чрезмерная рационализация и идеологизация человеческого поведения и результирующих его социальных процессов.

Отсюда, в частности, проистекает в целом гипертрофированная, но отчасти обоснованная идея о том, что, для того чтобы понять, скажем, австралийцев, надо быть австралийцем, чтобы понять женщин, надо быть женщиной, чтобы понять католиков, надо быть католиком и т. д., имеющая под собой вполне очевидный факт: если вы являетесь, предположим, индейцем, вы многое можете узнать о психологии индейцев путем простой интроспекции (Maslow, 1966).

Ни в обыденной жизни, ни в науке "факты не говорят сами за себя", их интерпретация опосредована когнитивными процедурами, общими для двух видов познания. Из этого проистекает сходство как феноменологии научного и обыденного познания, так и факторов, влияющих на их осуществление. Научные объяснения, так же как и обыденные, зависимы от актуализации адекватных представлений в памяти субъекта. Научное познание в такой же мере обусловлено закономерностями человеческого восприятия (вспомним роль переключения гештальтов в процессе смены научных парадигм), как и обыденное мышление. Обыденное и научное познание в равной мере связывают себя принятым решением, которое определяет дальнейшие интерпретации и блокирует альтернативную информацию (Wyer,Srull, 1988).

Идентичность познавательных процедур, лежащих в основе двух видов познания, акцентируется многими исследователями. За ней стоит производность основных механизмов научного познания от закономерностей человеческого мышления, ведь "наука - это, в конечном счете, наиболее усложненное выражение особенностей человеческого ума, которые формируются в культуре" (Tweney, 1989, р. 363), что подмечено многими выдающимися учеными - Л. де Бройлем, В. Гейзенбергом и др. А Эйнштейн писал: "Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления" (Эйнштейн, 1967, с. 200). Механизмы научного мышления формируются в сфере обыденного познания, поскольку именно с него генетически начинается мыслительный процесс. Как пишет Дж. Холтон, "большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве" (Holton, 1978, р. 103).

Вторая форма воздействия обыденного познания на научное - социальная. Она связана с тем, что научное познание - это не только научное мышление, но и научная деятельность, предполагающая взаимодействие между учеными, что неизбежно привносит в научное познание все те социально-психологические процессы, которые конституируют человеческое общение. Восприятие учеными друг друга, их взаимные симпатии и антипатии, борьба за приоритет, отношения власти и подчинения и т. д. - такие же неизбежные и необходимые элементы научного познания, как проведение экспериментов или построение теорий.

Социально-психологические процессы, составляющие наш психологический мир, не хаотично сосуществуют друг с другом, а объединены в иерархически организованную систему. В ее основе лежит "центральный" социально-психологический процесс, которым является восприятие человеком окружающего его мира. Все остальное - вторично, ведь для того, чтобы выработать к какому-либо социальному объекту, например к другому человеку, отношение и осуществлять соответствующее поведение, этого человека надо сначала воспринять. Восприятие же - это не просто фотографическая фиксация признаков воспринимаемого объекта, а его осмысление в процессе обыденного объяснения. "Первично понимание (сдвиг в образном аспекте), вторично двигательное приспособление (перестройка в исполнительных звеньях действия)" (Ярошевский, 1974, с. 217). И поэтому интуитивное понимание мира человеком рассматривается как "основные звено" его психологии (DeCharms, Shea, 1976). Ученый, естественно, не исключение. Живя в мире людей и строя свои отношения с ними, он опирается на интуитивное понимание их действий, которое цементирует его психологический мир.

В результате обыденное познание в его разнообразных формах является основой, во-первых, когнитивных процедур науки, во-вторых, осмысления ученым своего социального окружения, без чего взаимодействие с ним, а следовательно, и научная деятельность невозможны.

Список литературы

[1]-Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 312 с.